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综合实践活动无论在目标指向、课程内容、实施方式等方面都与学科教学存在明显的差别，要求教师实现教育观念和教育行为的转变，在综合实践活动中扮演一种全新的角色。
综合实践活动要求教师积极参与课程改革，成为一个创造者。综合实践活动是一个全新的课程领域，在很多方面，成熟的定型的经验还相当有限，依然有待于探索；综合实践活动作为一个国家规定的课程领域，是由学校自主开发的，学校在课程内容以及课程实施上享有很大的自主权，体现了国家赋予教师的课程自主权；综合实践活动本质上具有生成性、开放性，而不是一个预设的封闭的系统。因此，在综合实践活动的实施中，教师不能以制度课程的忠实的执行者自居，而应当成为一个创造者，充分发挥专业自主，进行自由的创造。
但教师在综合实践活动中的创造是有前提的。教师应当认真学习相关的理论和国家文件，充分理解并遵循新一轮课程改革的背景与目标，准确把握综合实践活动的本质、目标定位。只有在此基础上教师才能实现一种真正的创造，而不会是一种滥用专业自主权的随心所欲。如果说交往是教学活动的本质，那么这种本质在综合实践活动中表现得尤为明显。综合实践活动的实施就是一个互动的过程，不仅需要师生之间的互动，更需要教师之间的专业对话，只有基于专业对话，教师之间才能实现真正的合作，教师在综合实践活动中的创造才有可能。但如果一种对话不是基于教师个体的自我反思，那么这种对话就不是一种真正的“专业对话”。而且，教师的创造也必须在深入的自我反思的基础上实现，没有教师的反思，就没有教师的创造，更没有教师自身的更新和发展。
综合实践活动要求教师积极探究未知，成为研究者。综合实践活动课程的内容来源于生活，来源于实践，而现实问题的解决往往需要多学科知识的综合运用，超越了教师传统上具有的、以学科知识为核心的知识结构，这无论对于学生还是对于教师都存在着众多未知的挑战。同时，学生是综合实践活动的主体，在综合实践活动，特别是研究性学习活动的内容的确定上享有高度的自主权。这使得教师无法用应对学科教学的知识结构来应对综合实践活动，而必须不断吸纳新知识，更新自己的知识结构。因此，不可能要求教师成为跨学科的通才，教师要胜任综合实践活动的实施，就必须像学生一样成为学习者、研究者，不断地探究未知，对学生综合实践活动所涉及的知识领域有相当的了解和熟悉。
综合实践活动，特别是研究性学习活动，高度强调学生的问题意识和探究精神，要求学生在通过多种途径获取信息的基础上，对信息进行深度加工和处理，在发现问题、分析问题的基础上经历研究的全过程。如果教师不能亲身参与探究，没有亲身经历研究的过程，那么至多只能进行所谓“研究方法”的教授，无法真正对学生的研究进行有效的指导；而不能亲身经历研究的过程，教师也就难以真正体验“实事求是的科学态度”，更谈不上影响学生的科学态度。
综合实践活动要求教师还学生主体地位，成为学生学习的促进者。如果说学科课程更接近于制度课程，那么综合实践活动课程就是学生的课程，期望给予学生主体性充分张扬的机会，让学生自己选择、确定来自自身现实生活的、具有现实意义的、感兴趣的活动内容，选择适合于自己的、具有可行性的活动方式，自主设计、实施活动过程。在综合实践活动中，教师不能包办，不能代替学生确定活动内容，制订活动计划，而让学生按照计划程序进行简单操作；也不能通过各种方式对学生的学习活动进行种种干预和控制。
教师应当将学习的主体地位还给学生，并不意味着教师在综合实践活动中完全作为一个旁观者，或者让学生放任自流。为此，教师首先应当创设激励性的环境，鼓励学生自主活动和自主探究的愿望，并为学生的活动创建一种安全的、愉快的氛围，让学生树立信心，保持旺盛的求知欲和持之以恒的积极性。其次，教师应当创造条件，为学生的活动提供适当的支持，如开发、组织相关的课程资源供学生选择，组织协调学生的小组活动和更大的群体活动，参与学生的活动并随时根据学生的需要提供帮助等。再次，教师应当为学生提供多方面的指导，比如有针对性地进行信息资料、数据的获取、分析和处理，课题方案、结题报告、实验报告的撰写，采访技能、人际交往的指导，保证综合实践活动的实效。
综合实践活动要求教师多方互动，成为合作者。教师在综合实践活动中并不具有天然的知识优势，这就决定了教师应当成为学生的合作者。综合实践活动的综合性决定了教师难以独立承担指导职责，综合实践活动的生活定向决定了教师必须跨越封闭的学科界限，从生活实践中寻找课程资源，这些都要求教师走出传统上的“专业个人主义”，寻求与同事、家长和更广的社区之间的合作。教师跨越学科的疆界，打破封闭和隔绝，形成以合作为核心的新型的工作方式，不仅是综合实践活动顺利实施的需要，更重要的是，这种新型工作方式的形成能够为学生提供一种良好的示范，促使学生走出封闭的个体学习行为，迈向个体间的交流与合作，成长为一个学会合作与交流的社会主体。 |
