这一时期人们对前一个发展时期教育评估理论和技术进行了反思，认为标准化测验和泰勒以教育目标为中心的评估模式并非完美无缺。
标准化测验在实践中遇到了问题。１９６４年美国国会通过了《１９６４年中小学教育法案》修正案，对评估提出了具体要求，法案要求对生活条件差的儿童提供补偿教育，并规定每一学区每年都要用标准化测验对补偿教育达到目标的程度进行评估。这样标准化测验就走向了应用领域，同时也就带来了问题。因为通常运用的标准化测验是用来排列一般能力水平的学生的顺序，很少能用来诊断那些教育发展水平落后地区生活条件较差的儿童的需要，也很少能用来评估他们所取得的成绩。而且，这些测验不能灵敏地反映不同学校和不同课程之间的差别。这些测验所能做到的不过是对学习的间接测量，所测量的特性和一般能力测验几乎相同，而并不是测量与学校或一门特定的课程直接有关的学习结果。
运用标准化测验产生的另一个问题是，标准化测验这种评估方法技术与泰勒的评估原则产生了矛盾和冲突。泰勒鼓励和承认教育目标因地而异，而标准化测验却忽略个别地区所强调的目标，只有利于大多数地区所强调的目标，它不能很好地照顾到地区教育目标的差异，不能对少数地区生活条件差的儿童的需要和成绩有准确的把握。目标、标准的统一性与不同地区学校、儿童的差异性在实践中形成了鲜明的矛盾。
这一时期，泰勒的评估模式受到挑战，出现了不少新的评估理论与模式。这些新提出来的评估理论、模式与方法较以前有以下若干方面的进展：
第一，认为评估不应以目标为中心，而应以为决策服务为目的。评估者不应只关心目标的到达度，还应对目标是否合理作出评估，从而对决策及其依据予以关注，避免评估的盲目性。教育活动除了会产生预期的结果外，还会产生非预期的结果，后者亦应列入评估之中。
第二，认为评估不应只注重于对结果的评判，更应注重于对过程的改进。评估的注意力不应仅限于教育过程所产生的结果上，鉴定其实现目标的程度，而更应将注意力放在过程方面，为过程的改进提供信息，这样更有助于教育目标的达成。
第三，提出了形成性评估和总结性评估、比较性评估和非比较性评估等概念，要求加强形成性评估和比较性评估。
第四，评估的观念发生了根本性的变化，教育评估不再是为了选拔适合教育的儿童，而注重去创造一种适合儿童的教育。教育评估由原来重视通过总结性评估对被评对象作出某种资格证明，而转为重视形成性评估，即通过评估找出存在的问题，以促进工作的改进。
20世纪６０年代末７０年代初，尽管教育评估的理论探讨十分活跃，但这些理论往往还不够成熟，有待下一个阶段去发展完善。
（3）专业化时期（１９７３年以后）
１９７３年以后，教育评估的发展有一个显著的特征，就是评估走向专业化。20世纪７０年代以前，教育评估与其他教育活动的界限并不明确，评估尚不是一个独特的专业。评估者自己不清楚自己应该成为一个怎样的角色，也不清楚应具备怎样的专门资格，也没有进行职前和在职培训的机会，许多评估是由没有受过训练的人去实施的。评估活动虽然也在开展，但却没有专门的组织，没有供评估者们交流信息的刊物，除了一些供内部交流的论文外，也没有关于教育评估的专门性著作出版。实际上有效的评估活动只局限在教育测验和心理测验的范围内。教育评估作为一个领域还未真正形成。
但这种局面进入20世纪７０年代中期开始改变了。教育评估进入专业化时期，专业化具体表现在：
(1)教育评估文献大量出版：一些教育评估方面的杂志如《教育评估与政策分析》、《评估研究》、《评估评论》、《方案评估新趋势》、《评估和方案计划》、《评估消息》等开始面世，同时，大量关于教育评估的专著和论文集出版发行，为管理者、评估者和评估研究者进行专业交流提供了良好的条件。
(2)教育评估机构纷纷建立：20世纪７０年代美国成立了两个全国性的评估组织，一个是１９７５年成立的“评估网络”（Ｅvaluation Ｎｅｔ-work），一个是１９７６年成立的“评估研究协会”（Ｅvaluation Ｒesearch Society），这两个组织的成员不仅来自教育界，还包括政府机关、商业、卫生、工程技术等各界人士，具有广泛的社会影响。此外，建立了一些地方性的教育评估研究和发展中心，如洛杉矶加里福尼亚大学评估研究中心，斯坦福评估联合会，伊利诺斯大学教学研究与课程评估中心，西密执安大学评估中心，波士顿学院的测验、评估和教育政策研究中心等。
