1.1 现代教育评估的产生与发展
1.1.1 现代教育评估的产生
所谓评估，是指人们对人类社会的某个事物或从事的某项活动及其要求，既定目标进行
比较客观的评定和科学测量。现代教育评估产生于20世纪３０年代对美国教育测量运动的反思与批判。美国的教育测量运动使考试和测验的客观化和标准化大有进步，并把人的智力、人格等变成测量的对象，力求从量上把握这些精神现象，这是教育测量的重要贡献。但由于教育的复杂性和人的复杂性，测验在很多方面亦有鞭长莫及之感。如对人的社会态度、创造性、兴趣、鉴赏力等方面，教育测验就很难把握，而这些方面与知识、能力等同属教育不可忽视的内容。
当时的学力测验，尽管比较客观，但大多偏重于知识的记忆，因为这一方面易于量化，而其他方面则多被回避和忽视，这就难免沿袭传统教育的弊病。而当时在美国占支配地位的新教育运动却以反对传统教育为旗帜，主张以儿童中心取代教师中心，以生活经验为中心取代教材中心，以活动中心取代课堂中心。新教育运动强调儿童的全面生长和发展，强调儿童的兴趣、需要、个性等的重要性，强调从生活中、从经验中、从活动中学习，而不是从教科书中学习，要求改革学校的课程。新教育运动在20世纪３０年代初对教育测验提出了四点批评：一是测验是片断的，无论是知识测验也好，人格测验也好，都只能做片断的测定，不能全部了解人格发展与知识获得之过程。二是测验只注重于客观的信度，但却不能说明测验的质的妥当性如何。三是教师为测量成绩所采用的学业测验，在根本上是教材中心主义，是传统教育的表现，不合新教育“从做中学”之要求。四是测量（measurement）或考试（ｔｅst）必然养成个人主义与被动式的学习态度，不合新教育要求培养儿童合作意识与主动性的要求。
20世纪３０年代掀起的对教育测验的批判运动，为教育评估的出现，作了思想上和舆论上的准备。
教育测量在实施中有一个弊病，就是易产生为测量而测量的自我目的化倾向，盲目追求量化，而忽视其服务的对象——教育具有明确的目的性这一特征，漠视了教育的整体目标和价值。
１９３０年前后成为一个转折点，使用“评估”（ｅvalｕａｔｉon）一词的人逐渐增多。教育测量并没有因教育评估的出现而被废弃，相反，它也不断更新和发展，成为教育评估的一个不可缺少的重要手段。
一位日本学者指出：指导１９００年前后教育测量运动的观点是心理学、测量学和统计学的原理；指导３０年代教育评估运动的观点则是教育学的原理。它在评估史上的意义，在于明确了“评价不是为了评价而评价，而必须是为了更好地达到教育目标的评价”。这种评论的确一语道中评价的真正内涵，所应补充的是，20世纪３０年代兴起的教育评估运动的指导思想除教育学原理外，心理学的原理、测量学的原理和统计学的原理也对教育评估有所指导。
教育评估在２０世纪３０年代的兴起，还与美国当时的社会和教育现状有密切关系。１９２９年美国遭受“大萧条”的打击，社会和教育危机四起，生产过剩，工厂倒闭，工人失业。学校也因经济的不景气，纷纷关闭，班级减少，整个社会和教育皆处于反省之中。人们更加关注教育的社会目标和社会价值，更加注重目的而不是象过去那样仅仅关注手段（如各种各样的测量手段等）。正是在这种背景下，一些教育家在进步教育协会会长艾钦（Ｗ.Ｍ.Ａrkin）的领导下，开展教育实验。他们依据新教育理论，结合社会的客观要求，制定新的教育目的，编定新的课程，以适应社会之需求。该实验由７所大学和３０多所中学参加，从１９３３年起至１９４０年历经８年完成，史称该实验为“八年研究”。
“八年研究”的主要目的是实验核心课程（ｃore curriculum），比较进步学校采用核心课程的学生和一般学校采用传统课程的学生在个人诸方面发展水平之高下。美国俄亥俄州立大学教授泰勒（Ｒ.Ｗ.Ｔyler）被推举对课程与评估进行研究，并成立了由多位教授参与的教育评估委员会。这个委员会不把灌输知识作为教育的中心任务，而把儿童的全面发展作为教育的主要目标，他们依目标设计和编制课程，并运用评估的方法来促成新课程目标的实现。
评估是“八年研究”的一个有机组成部分，泰勒认为课程和教学计划编制必须回答四个基本问题：一是应当帮助学生达到什么样的教育目标？二是为了帮助学生达到教育目标，应当帮助学生学习哪些预期的东西？三是怎样组织学习过程才能使学生的学习成效最大？四是怎样评估教学方案（课程与计划）的效果？可见，评估不是教育、教学过程之外的一个东西，而是其有机组成部分。
